Ayer tuve la oportunidad de visitar la Escuela Primaria Estatal “Nicolás Bravo”, ubicada en La Cuata, municipio de Compostela, una escuela multigrado unitaria perteneciente a la Zona Escolar 01.
Además de acompañar a la maestra durante parte de la jornada para observar el trabajo cotidiano e identificar algunas necesidades en las que pudiera apoyarla, aproveché la visita para realizar un pequeño ejercicio diagnóstico de alfabetización inicial con los alumnos de primer grado.
Desde hace algunos días he insistido en la idea de que diagnosticar qué sabe un niño sobre la escritura elva más allá de indagar qué letras conoce o comprobar si puede relacionarlas con sonidos. Diagnosticar supone tratar de comprender lo que el niño ya sabe. Y ese saber puede manifestarse de muchas maneras: en las decisiones que toma cuando intenta escribir una palabra, en las pistas que utiliza para interpretar un texto, en lo que piensa que puede o no estar escrito, en aquello que sabe acerca de los cuentos, las listas o los recados e incluso en las formas en que escucha y participa cuando alguien le lee.
Con esa idea, organicé el ejercicio en cinco momentos: 1) escritura del nombre propio; 2) escritura espontánea de palabras; 3) interpretación de escrituras; 4) conocimientos sobre la lengua escrita y sus usos; y 5) lectura de un cuento.
Los primeros cuatro los realicé individualmente.
Comencé pidiendo a cada niño que escribiera su nombre propio, no solamente para observar si podía reproducirlo de manera convencional, sino para reconocer qué información gráfica tenía ya disponible, como qué letras utilizaba, en qué orden, con qué estabilidad y qué podía decir acerca de aquello que había escrito.
Después les propuse la escritura espontánea de algunas palabras, procurando no ofrecer modelos que pudieran copiar. Más que determinar si las palabras estaban “bien” o “mal” escritas, me interesaba observar qué decisiones tomaban frente al problema de escribir como cuántas grafías utilizaban, cuáles elegían, si establecían alguna relación entre lo que decían y lo que escribían y, en general, qué hipótesis parecían estar poniendo en juego acerca del funcionamiento del sistema de escritura.
En un tercer momento trabajamos la interpretación de escrituras. Presenté imágenes acompañadas de texto y formulé algunas preguntas para conocer qué información utilizaban para anticipar qué podía estar escrito: la imagen, la extensión del texto, alguna letra conocida, el contexto o la combinación de varias de estas pistas. El propósito, nuevamente, no era comprobar simplemente si podían “leer”, sino aproximarme a las ideas que habían construido acerca de la relación entre lo escrito y lo que puede decirse al leer.
Finalmente exploré algunos de sus conocimientos sobre la lengua escrita y sus usos. Indagué qué reconocían de distintos textos, para qué pensaban que servían, qué características utilizaban para diferenciarlos y qué experiencias podían recuperar acerca de las prácticas sociales de lectura y escritura. Este último aspecto me parece particularmente relevante porque los niños puedes saber mucho acerca de la cultura escrita incluso antes de leer y escribir de manera convencional. Y esos conocimientos también deben formar parte de cualquier diagnóstico que pretenda orientar la enseñanza.
El quinto momento lo realicé de manera grupal. Y gracias a ello ocurrió una pequeña coincidencia que terminó dando sentido a toda una experiencia. Les explico porqué…
Le pedí a la maestra que me prestara algún libro de la biblioteca de aula que fuera de su agrado. Me llevó seis o siete y, entre ellos, elegí uno que yo tampoco conocía: Los conquistadores, de David McKee. La elección resultó muy afortunada.
El cuento presenta a un poderoso general que utiliza su ejército para conquistar prácticamente todos los países hasta que solamente queda uno muy pequeño. Lo interesante es que, cuando finalmente llega hasta él, sucede algo inesperado porque de alguna manera, el general, sus soldados y posteriormente su propio país son quienes terminan “conquistados” por las costumbres y formas de vida de aquel pequeño lugar. Y claro que aproveché el momento para encontrar similitudes, porque estábamos precisamente en una localidad pequeña, en una escuela pequeña, con un grupo pequeño.
Aproveché entonces la historia para conversar con los niños acerca de algo que el cuento permitía pensar: ser pequeño no significa ser menos importante. Les pregunté qué tenía de especial el lugar donde ellos vivían, qué cosas podían encontrar ahí que quizá no existieran en otros sitios y qué razones tenían para sentirse orgullosos de su comunidad. Las respuestas y reacciones fueron muy positivas. También lo fue la reacción de la maestra al contar emocionada sobre el hermoso arroyo que atraviesa “La Cuata”..
Eso sí, mientras conversábamos, la lectura seguía cumpliendo el propósito diagnóstico. Presté especial atención a los alumnos de primer grado, en cómo escuchaban, qué anticipaban, qué inferencias construían, qué información podían recuperar y qué expresiones o formas del lenguaje propias de los cuentos reconocían o incorporaban al hablar sobre la historia.
De esta manera, una actividad inicialmente pensada para obtener información sobre algunos niños terminó convirtiéndose también en una situación común de aprendizaje para todo el grupo multigrado. De hecho, le propuse a la maestra recuperar posteriormente el cuento para desarrollar una actividad común con distintos niveles de complejidad según los grados. Algo especialmente pertinente en una escuela unitaria, donde una sola docente trabaja simultáneamente con alumnos de diferentes edades y grados escolares.
Al terminar la jornada me retiré feliz y, sobre todo, agradecido por la experiencia.
La visita todavía permitió algo más. Posteriormente pude trasladarme a Las Varas para comenzar a explorar las posibilidades de apoyo para uno de los alumnos que actualmente representa un desafío importante para la maestra y a quien ella procura incluir en las actividades cotidianas del grupo.
La experiencia también me dejó pensando en las condiciones en las que trabajan nuestras escuelas multigrado. En este caso concreto, la incorporación de un segundo docente podría ampliar considerablemente las posibilidades de atención de los alumnos y convertir la escuela de unitaria en bidocente.
Pd. Si alguien quiere que le facilite el documento guía que utilicé para el diagnóstico lo hago con todo gusto, solo mándenme un correo a: joelservando.mh@gmail.com
