La forma en que niñas y niños aprenden a leer y escribir, así como la manera en que los acompañamos, son temas que me importan profundamente.
He tenido la oportunidad de observarlo desde diferentes puntos de vista: como estudiante, como docente de educación primaria, como formador de otros docentes, como Asesor Técnico Pedagógico de lenguaje oral y escrito, e incluso como tío y como padre…Y en todos esos roles y momentos he llegado a una misma conclusión: es vital que reflexionemos sobre la adquisición de la lengua escrita y la alfabetización inicial.
Necesitamos analizar la importancia de que niñas y niños se conviertan en usuarios del mundo escrito. Para eso estamos quienes ya leemos y escribimos, para que ellas y ellos tengan oportunidades para encontrarle sentido a todo acto de lectura y escritura: que lean para divertirse, informarse, pensar, aprender…que escriban para recordar, comunicar, participar, convencer y muchos propósitos más. Es decir, comprender que la lengua escrita circula en la vida cotidiana, que prolonga nuestro sentir, pensar, dialogar, vivir.
Y a la par de ello, también importa que, en el caso específico de las y los docentes, analicemos, comparemos y comprendamos las bases de los métodos, metodologías y posibilidades de llevar a cabo la alfabetización inicial. En mi opinión, que conozcan las ventajas de las posturas analíticas que llevan al trabajo con frases estructuradas, oraciones simples, palabras completas. ¿Por qué? Por la evidencia producida en el mundo y muy especialmente en América Latina desde hace décadas…
En 2016 participé en la capacitación estatal sobre lo que en su momento se llamó SisAT (Sistema de Alerta Temprana), cuyo propósito era identificar áreas de oportunidad de los estudiantes en lectura, producción de textos y cálculo mental. En ese proceso pude observar una situación que me marcó, algo relacionado con la lectura, la forma en que se realiza y las repercusiones que tiene.
Al visitar escuelas primarias y trabajar con estudiantes de sexto grado, la primera pregunta que siempre hacíamos después de que leían un texto en voz alta era sencilla:
—¿De qué trata el texto?
En las escuelas donde se sabía que habían trabajado de manera sistemática con métodos analíticos, que son quellos que parten de la palabra completa y se apoyan en el uso constante de la lengua oral y escrita, la respuesta de los estudiantes solía ser sorprendente y clara. Explicaban el contenido con precisión, hilaban ideas, y solían responder tan bien que ya no era necesario preguntar más. La razón era evidente: leían con fluidez y comprendían lo que leían.
En cambio, en escuelas donde se sabía que habían trabajado con métodos sintéticos —los clásicos ejercicios de «ma, me, mi, mo, mu», o frases forzadas como «ese oso se asea» o «Anita amasa la masa»— la escena era distinta. Era común encontrar niños y niñas que, al final de la primaria, aún leían silabeando. Y cuando se les preguntaba de qué trataba el texto, simplemente encogían los hombros. Toda su atención había estado puesta en descifrar letras, no en comprender ideas.
Claro que no hubo hallazgos absolutos y en todas partes se encuentran excepciones, pero aquella experiencia me dejó profundamente convencido de algo: aunque los maestros tienen autonomía profesional —y deben tenerla— también es necesario que conozcan la evidencia acumulada sobre cómo aprenden a leer los niños.
Por eso me preocupa una tendencia que empieza a asomarse nuevamente: el regreso de metodologías que la investigación latinoamericana cuestionó hace décadas y que, al menos en la teoría, parecían superadas.
Durante más de cuarenta años, investigadoras como Emilia Ferreiro, Margarita Gómez Palacio, Miriam Nemirovsky y Ana Teberosky ayudaron a comprender cómo los niños construyen el conocimiento sobre la lengua escrita. Sus aportaciones cambiaron la manera de pensar la alfabetización en buena parte de América Latina.
Sin embargo, tras la reciente partida de de estas figuras fundamentales, pareciera que su legado comienza a diluirse en ciertos espacios, aún no oficiales, donde vuelven a presentarse como «novedad» prácticas que ya fueron ampliamente discutidas.
Confieso que no lo veía venir.
De hecho, hace apenas unos meses, entre octubre y noviembre de 2025, gracias a la Red Latinoamericana de Alfabetización Inicial —a cuyos llamados suelo estar alerta— tuve la oportunidad de participar virtualmente en algunos encuentros donde escuché a investigadoras de la talla de las antes nombradas, pero que por fortuna aún están entre nosotros, como Delia Lerner y Ana María Kaufman. Al escucharlas me sentí agradecido (aquí dejo un posteo al respecto) y pensé que su legado no solo seguía vigente, sino que estaba asegurado.
Hoy ya no estoy tan seguro. Cada vez escucho más voces que ofrecen soluciones inmediatas: las mismas que antes solo veía circular en redes sociales, vendiendo «métodos» para «enseñar a leer» con materiales inapropiados y en tiempos tan cortos como absurdos. Luego he visto que esos mismos «expertos», a veces sin formación pedagógica o docente alguna, ocupan espacios en la prensa, en la televisión, aprovechando carencias, necesidad y posicionamiento para vender ideas falsas. Y también quizá en que no se les enfrenta.
Lo que siento es radical, lo sé. Pero lo comparo con que de pronto, pese a lo que dice la evidencia, alguien viniera a vender de nuevo la idea de que fumar es símbolo de estatus, que está cool, y que por eso, además de quienes nunca lo han dejado (con quienes me disculpo si esta analogía les ofende), empezaran a emerger muchos nuevos fumadores en pleno siglo XXI. Exagero, pero lo hago para compartir mi sentir.
Por eso creo que es momento de volver a hablar de alfabetización inicial con seriedad, de profundizar en ello. Desearía que el propio sistema educativo nos convocara. Pero si eso no ocurre o mientras ocurre, es tiempo de revisar de nuevo la investigación, de discutirla desde el comienzo, de hacer que la vida y el trabajo de aquellas mujeres —porque si hay un área dominada en serio por ellas es esta, y hay que reconocerlo— tenga repercusión educativa real. Luego, quizá, convocar a docentes interesados, sin obligarles. Y enseguida construir, de cara al próximo ciclo escolar, una propuesta de trabajo más sistemática sobre este tema.
Y aunque es posible que el sistema educativo termine tomando caminos distintos a la evidencia …o que incluso, obligado a hacerlo, me vean recibiendo o impartiendo una capacitación sobre eso de lo que hoy me quejo (donde no quisiera estar, claro), de la misma forma en que cualquier persona, si para llevar sustento a su hogar no le dejaran más alternativa que fumar y tuviera que hacerlo. No estoy loco, pero hoy que casi todo es posible, pudiera pasar (¿o no?). Solo hay algo que tengo claro: no me perdonaría que, al ver llegar esa posibilidad, me hubiera quedado con los brazos cruzados.
